Universidad Miguel Hernández de Elche

Psicologia de la Educacion

Ficha Asignatura - Curso 2006/2007

Nombre: PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Código: 5958
Créditos de Teoría: 6
Créditos de Prácticas: 3
Créditos Totales: 9
Tipo: Troncal
Cuatrimestre: Anual
Curso: 4º
Descripción:
- Aprendizaje escolar e intrucción. Contenidos y variables del aprendizaje escolar. La relación educativa. Psicología de la Educación y Psicología escolar.
Departamento: PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Área: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
Titulación: LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
Centro: FACULTAD DE CIENCIAS SOCIOSANITARIAS

Profesorado

INGLES SAURA, CANDIDO JOSE (Responsable de la Asignatura)
VILLAESCUSA GIL, MARIA ISABEL

Información Académica

Objetivos globales de la asignatura

El objetivo general de la asignatura consiste en que los estudiantes aprendan los conocimientos fundamentales de Psicología de la Educación que les permita el desarrollo de la práctica profesional en el ámbito psicoeducativo encaminada a garantizar la máxima eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivos globales teoría

Los objetivos generales de la parte teórica se han descrito a partir de las seis partes en las que se organiza esta asignatura. Estos objetivos pretenden que el alumno sea capaz de:

PRIMERA PARTE: Fundamentos de la Psicología de la Educación.
1. Conocer las raíces históricas de la Psicología de la Educación.
2. Saber en qué consiste la Psicología de la Educación y en qué se diferencia de otras disciplinas.
3. Desarrollar una visión crítica de la Psicología de la Educación.

SEGUNDA PARTE: Perspectivas de estudio de la Psicología de la Educación.
1. Saber cuáles son los enfoques y aproximaciones teóricas a la disciplina.
2. Asimilar los postulados básicos de cada una de las teorías, enfoques y/o concepciones teóricas en Psicología de la Educación.
3. Comprender las semejanzas y diferencias entre las teorías, enfoques y/o concepciones teóricas que caracterizan a la Psicología de la Educación.

TERCERA PARTE: Factores intrapersonales implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
1. Dominar los conceptos básicos sobre los factores psicológicos implicados en la educación.
2. Ser consciente de las variables que, desde el propio alumno, influyen, positiva o negativamente, en el rendimiento académico del mismo.
3. Conocer la relación existente entre las variables o factores intrapersonales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Conocer la relación existente entre cada uno de los factores o variables intrapersonales y el rendimiento académico.

CUARTA PARTE: Factores interpersonales implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
1. Captar la importancia del aula como escenario para el aprendizaje escolar.
2. Conocer los mecanismos interactivos profesor-alumno.
3. Analizar las consecuencias de la interacción profesor-alumno en el rendimiento académico de los estudiantes.
4. Conocer los mecanismos interactivos alumno-alumno.
5. Analizar las consecuencias de la interacción alumno-alumno en el rendimiento académico de los estudiantes.
6. Describir la dinámica agresión-victimización en el grupo aula, los instrumentos de evaluación y las estrategias de intervención.
7. Conocer en qué consiste la mediación y su papel en la resolución de conflictos en el aula.

QUINTA PARTE: Conocimiento psicológico y práctica educativa.
1. Conocer las claves de la intervención profesional del psicólogo escolar.
2. Conocer las funciones, estructura y procedimientos para la orientación escolar en los centros educativos.
3. Distinguir distintas categorías de objetivos educativos.
4. Redactar objetivos educativos.
5. Conocer y comprender las funciones, tipos, formas y efectos de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Temas Teoría (Contenidos)

A continuación se relacionan, esquemáticamente, los temas que conforman cada una de las partes de la asignatura.

PRIMERA PARTE: Fundamentos de la Psicología de la Educación.
1. Aproximación conceptual a la Psicología de la Educación.

SEGUNDA PARTE: Perspectivas de estudio de la Psicología de la Educación.
2. Teoría y aplicaciones del conductismo a la enseñanza.
3. Teorías cognitivas del aprendizaje.
4. El constructivismo y sus implicaciones educativas.

TERCERA PARTE: Factores intrapersonales implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
5. Inteligencia y aprendizaje.
6. Modificabilidad cognitiva.
7. Creatividad y aprendizaje.
8. Estrategias de aprendizaje.
9. Estilos y enfoques de aprendizaje.
10. Motivación y autoconcepto en contextos escolares.

CUARTA PARTE: Factores interpersonales implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
11. La interacción profesor-alumno.
12. Interacción y conflicto entre alumnos.

QUINTA PARTE: Conocimiento psicológico y práctica educativa.
13. Orientación educativa.
14. Programación de objetivos y contenidos de aprendizaje.
15. Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

TEMA 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivos:
- Describir cuál es la evolución de la Psicología de la Educación desde su inicio hasta nuestros días.
- Enumerar cuáles son los problemas que dificultan la conceptualización de la Psicología de la Educación.
- Identificar, distinguir y explicar las dimensiones, objeto de estudio y espacios de actividad científica y profesional de la Psicología de la Educación.

Contenidos:
1. Desarrollo histórico de la Psicología de la Educación.
1.1. Etapa Precientífica: Antecedentes históricos de la Psicología de la Educación.
1.2. Primera Etapa: Los comienzos de la Psicología de la Educación.
1.3. Segunda Etapa: La configuración de la Psicología de la Educación.
1.4. Tercera Etapa: La consolidación de la Psicología de la Educación.
2. Conceptualización de la Psicología de la Educación.
2.1. Concepciones en Psicología de la Educación.
2.2. Dimensiones de la Psicología de la Educación.
2.3. Objeto de estudio de la Psicología de la Educación.
2.4. Contenidos de la Psicología de la Educación.
2.5. Líneas de investigación en Psicología de la Educación.
3. Psicología de la Educación y disciplinas afines.
3.1. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción.
3.2. Psicología de la Educación, Psicología Escolar y Psicopedagogía.

Bibliografía básica de estudio:
Beltrán, J. y Bueno, J.A. (1998). La psicología de la educación hoy. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 25-33). Madrid: CCS.
Coll, C. (2001). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 29-63). Madrid: Alianza.
Núñez, J.C., González-Pienda, J.A., González-Pumariega, S. y Valle, A. (2002). Psicología de la Educación: Teoría, práctica e investigación. En J.A. González-Pienda, R. González-Cabanach, Núñez, J.C. y Valle, A. (Eds.), Manual de Psicología de la Educación (pp. 23-40). Madrid: Pirámide.
Sampascual, G. (2001). Concepto de Psicología de la Educación. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I. (pp. 25-70). Madrid: UNED.

TEMA 2. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA

Objetivos:
- Definir qué se entiende por aprendizaje.
- Explicar los principios y conceptos básicos del condicionamiento clásico y operante.
- Distinguir y caracterizar los distintos tipos de aprendizaje.
- Contrastar las aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza.
- Explicar los principios de la enseñanza programada.
- Diferenciar entre enseñanza personalizada y programada.
- Describir en qué consiste la enseñanza asistida por ordenador y enumerar sus ventajas en la enseñanza.

Contenidos:
1. Concepto de aprendizaje.
2. Condicionamiento clásico.
2.1. Concepto.
2.2. Elementos constituyentes.
2.3. Procedimientos.
2.4. Variables del condicionamiento clásico.
2.5. Leyes del condicionamiento clásico.
2.6. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza.
3. Condicionamiento operante.
3.1. Antecedentes: Los trabajos de Thorndike.
3.2. Condicionamiento operante de Skinner.
3.3. Diferencias entre condicionamiento clásico y condicionamiento operante.
3.4. Aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza.
4. Aprendizaje social.
4.1. Concepto y tipos de conducta.
4.2. Subprocesos del aprendizaje social.
4.3. Efectos del aprendizaje por modelos.
4.4. Aplicaciones educativas del aprendizaje social.

Bibliografía básica de estudio:
García Rodríguez, M.S., Roces, C. y González Castro, P. (2002). Nuevas tecnologías y educación. En J.A. González-Pienda, R. González-Cabanach, J.C. Núñez y A. Valle (Eds.). Manual de Psicología de la Educación (pp. 295-315). Madrid: Pirámide.
Sampascual, G. (2001). Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 127-154). Madrid: UNED.
Sampascual, G. (2001). Condicionamiento clásico y condicionamiento operante. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 97-126). Madrid: UNED.
Sampascual, G. (2001). El aprendizaje: Introducción. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 71-96). Madrid: UNED.
Vega, M. (1998). El modelo conductista. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.), Psicología de la Educación Aplicada (pp. 339-360). Madrid: CCS.

TEMA 3. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Objetivos:
- Diseñar un esquema del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva.
- Identificar y explicar las principales teorías e implicaciones educativas del paradigma del procesamiento de la información y el conexionismo.
- Enumerar y describir las características y aplicaciones de la Teoría de Gagné.

Contenidos:
1. Introducción.
2. Las teorías estructurales o multialmacén.
3. La teoría de los esquemas.
4. La teoría de los modelos mentales.
5. La teoría de Gagné.

Bibliografía básica de estudio:
Fernández-Martín, M.P. (1998). Teoría del procesamiento de la información. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 365-383). Madrid: CCS.
Rodrigo, M.J. y Correa, N. (2001). Representación y procesos cognitivos: Esquemas y modelos mentales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 117-135). Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). Explicaciones cognitivas del aprendizaje. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 155-185). Madrid: UNED.

TEMA 4. EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Objetivos:
- Describir las raíces del constructivismo, en especial, las aportaciones de Piaget y Vygotsky.
- Valorar las semejanzas y diferencias entre los postulados de Piaget y Vygotsky.
- Explicar el aprendizaje según las teorías de Bruner y de Asubel y los principios que subyacen en sus planteamientos.
- Contrastar y valorar los planteamientos de Bruner y Ausubel.
- Aplicar las teorías de Bruner y Ausubel en la planificación del currículo en los distintos niveles de enseñanza.
- Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula de una determinada materia.

Contenidos:
1. Introducción.
2. Las raíces del constructivismo.
2.1. La teoría psico-genética de Piaget.
2.2. La teoría sociocultural de Vygotsky.
3. La teoría de Bruner.
3.1. Principios fundamentales.
4. Aprendizaje por descubrimiento.
5. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
5.1. Tipos de aprendizaje en el contexto escolar.
5.2. Condiciones para construir significados.
5.3. Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos.
5.4. El aprendizaje significativo por recepción y la construcción de significados.
5.5. La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas.
5.6. Aprendizaje significativo y cambio conceptual. La representación del conocimiento en la memoria.
5.7. La teoría del aprendizaje significativo y la elaboración de una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza.

Bibliografía básica de estudio:
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 157-186). Madrid: Alianza.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 67-86). Madrid: Alianza.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: La teoría sociocultural del desarrollo y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 117-134). Madrid: Alianza.
Fernández-Martín, M.P. (1998). Teorías cognitivas del aprendizaje. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 389-409). Madrid: CCS.
Martín, E. y Solé, I. (2001). El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 89-113). Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). El constructivismo: Bruner y Ausubel. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 189-216). Madrid: UNED.

TEMA 5. INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

Objetivos:
- Describir y explicar la inteligencia desde distintas perspectivas científicas.
- Comparar las diferencias existentes entre las aproximaciones clásicas y recientes a la caracterización de la inteligencia.
- Extraer algunas implicaciones educativas que se derivan desde las principales teorías de la inteligencia.
- Describir las características de los tests de inteligencia.
- Sopesar las razones a favor y en contra del uso de los tests en las aulas.

Contenidos:
1. Enfoque psicométrico o diferencial de la inteligencia.
1.1. Teoría Bifactorial de Spearman.
1.2. Teoría Factorial de Thurstone.
1.3. Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson.
1.4. Teoría Multifactorial de Guildford.
1.5. Teoría de la Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell.
1.6. La evaluación psicométrica de la inteligencia.
2. Enfoque cognitivo de la inteligencia.
2.1. Teoría de Carroll.
2.2. Teoría de Brow.
2.3. Teoría Triárquica de Stenberg.
3. Enfoque no unitario de la inteligencia.
3.1. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
3.2. Teoría de la Inteligencia Exitosa de Stenberg.
3.3. Teoría de la Inteligencia Distribuida.

Bibliografía básica de estudio:
Coll, C. y Onrubia, J. (2001). Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 189-208). Madrid: Alianza.
Domínguez, P. (1998). Inteligencia. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 135-166). Madrid: CCS.
Sampascual, G. (2001). Conocimientos previos y capacidad intelectual. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 219-252). Madrid: UNED.

TEMA 6. MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Objetivos:
- Conocer algunos programas de mejora de la inteligencia y sus efectos sobre el rendimiento escolar.
- Explicar en qué se entiende por ¿enseñar a pensar¿.
- Explicar qué se entiende por ¿modificabilidad cognitiva¿.
- Describir y aplicar algunos de los principales programas de intervención cognitiva.
- Valorar qué programas de intervención son más adecuados en enseñanza primaria y en enseñanza secundaria.

Contenidos:
1. Programas de mejora de la inteligencia.
1.1. Teorías básicas.
1.2. Clasificación de los programas de mejora de la inteligencia.
1.3. Programas para enseñar a pensar.

Bibliografía básica de estudio:
Domínguez, P. (1998). Inteligencia. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 135-166). Madrid: CCS.
Sampascual, G. (2001). Modificabilidad cognitiva. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 123-153). Madrid: UNED.

TEMA 7. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE

Objetivos:
- Analizar el concepto de creatividad a través de diferentes enfoques.
- Contrastar diferentes modelos para evaluar la creatividad de los alumnos.
- Explicar por qué el desarrollo de la creatividad es un objetivo esencial de la educación.
- Diseñar un programa de intervención en el aula para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos.

Contenidos:
1. ¿Qué es la creatividad?
2. Evaluación de la creatividad.
3. Componentes para mejorar el desarrollo de la creatividad.
4. Cómo favorecer la creatividad en el contexto escolar.

Bibliografía básica de estudio:
Prieto, M.D. y López, O. (2000). ¿Qué es la creatividad, cómo evaluarla y cómo fomentarla? En J.N. García-Sánchez (Ed.), De la Psicología de la Instrucción a las necesidades curriculares (pp. 65-81). Barcelona: Oikos-tau.
Sampascual, G. (2001). El pensamiento creativo. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 87-124). Madrid: UNED.

TEMA 8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Objetivos:
- Explicar qué son las estrategias de aprendizaje.
- Describir y distinguir la tipología y funciones de las estrategias de aprendizaje.
- Valorar las diferencias existentes entre estrategias, hábitos y técnicas de estudio.
- Explicar el valor y sentido de las estrategias en el proceso de aprendizaje.
- Familiarizarse y utilizar los instrumentos de evaluación y los programas de mejorar de estrategias de aprendizaje.
- Describir las carencias estratégicas y metacognitivas de los alumnos con dificultades del aprendizaje.
- Valorar las propuestas de intervención sobre estrategias en alumnos con dificultades del aprendizaje.

Contenidos:
1. Aproximación conceptual.
1.1. Definición de estrategias de aprendizaje.
1.2. Características de las estrategias de aprendizaje.
1.3. Evolución histórica del estudio de las estrategias de aprendizaje.
1.4. Dimensiones el conocimiento estratégico.
1.5. Tipología de las estrategias de aprendizaje.
2. Evaluación de las estrategias de aprendizaje.
3. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje.
3.1. Enfoques en la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
3.2. Principios metodológicos.
3.3. Métodos para enseñar estrategias de aprendizaje.
3.4. Funciones del orientador en la enseñanza estratégica.
3.5. Modelos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

Bibliografía básica de estudio:
Beltrán, J.A. y Fernández-Martín, M.P. (1998). Estrategias de aprendizaje. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la educación aplicada (pp. 413-441). Madrid: CCS.
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., Álvarez, L. y Soler, E. (2002). Estrategias de aprendizaje: Concepto, evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Monereo, C., Pozo, J.I. y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 235-258). Madrid: Alianza.
Pozo, J.I., Monereo, C. y Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 211-233). Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). Estrategias de aprendizaje. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 53-86). Madrid: UNED.

TEMA 9. ESTILOS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Objetivos:
- Definir qué son los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje, los enfoques de aprendizaje y los estilos intelectuales.
- Identificar los procesos psicológicos que utilizan los estudiantes cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje y que dan lugar a los estilos de aprendizaje y de pensamiento.
- Analizar e identificar las características y manifestaciones de los diferentes estilos y su relación con otras variables cognitivas y de personalidad.
- Conocer las estrategias a aplicar para potenciar los estilos que contribuyen a la mejora del rendimiento académico.

Contenidos:
1. Estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, enfoques de aprendizaje y estilos intelectuales.
1.1. Precisiones conceptuales.
1.2. Tipología de estilos cognitivos.
1.3. Tipología de estilos de aprendizaje.
1.4. Tipología de enfoques de aprendizaje.
1.5. Tipología de estilos intelectuales.
1.6. Estilos intelectuales: factores influyentes, estilos de alumnos y profesores y sistema de evaluación.

Bibliografía de estudio:
González-Herrero, M.E., López, O. y Ferrándiz, C. (2003). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico. En M.E. González-Herrero, O. López y M.D. Prieto, Psicología de la Educación (pp. 163-175). Murcia: DM.
González-Pienda, J.A., Roces, C., Bernardo, A.B., García, M.S. (2002). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento. En J.A. González-Pienda, R. González-Cabanach, J.C. Núñez y A. Valle, Manual de Psicología de la Educación (pp. 165-186). Madrid: Pirámide.
Pérez-Cabaní, M.L. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: Los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 285-307). Madrid: Alianza.
Sampascual, G. (2001). Los estilos cognitivos. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 253-284). Madrid: UNED.

TEMA 10. MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO EN CONTEXTOS ESCOLARES

Objetivos:
- Describir en qué consiste la motivación y el autoconcepto.
- Identificar las dimensiones o componentes que integran la motivación escolar y sus consecuencias sobre el aprendizaje.
- Describir el desarrollo de la motivación a lo largo de la escolarización.
- Conocer las estrategias dirigidas a mejorar la motivación y el autoconcepto de los estudiantes.

Contenidos:
1. La motivación escolar.
2. Los componentes de la motivación escolar.
2.1. El componente motivacional de valor.
2.1.1. El valor asignado a las tareas.
2.1.2. Las metas académicas.
2.2. El componente motivacional de expectativa.
2.2.1. El autoconcepto.
2.2.2. Las creencias de eficacia y las percepciones de control.
2.3. El componente afectivo y emocional.
2.3.1. Las atribuciones causales.
3. Evolución de las metas académicas.
4. Estrategias para desarrollar la motivación y el autoconcepto de los alumnos.

Bibliografía básica de estudio:
Alonso-Tapia, J. y Montero, I. (2001). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 259-283). Madrid: Alianza.
González-Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1996). Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, 8, 45-61.
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S. y García, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9, 271-289.
Valle, A., Núñez, J.C., Rodríguez, S. y González-Pumariega, S. (2002). La motivación académica. En J.A. González-Pienda, R. González-Cabanach, J.C. Núñez y A. Valle, Manual de Psicología de la Educación (pp. 117-144). Madrid: Pirámide.

TEMA 11. LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Objetivos:
- Caracterizar a grandes rasgos la educación escolar y las prácticas educativas escolares en contraposición a otros tipos de prácticas educativas.
- Valorar y analizar el aula como sistema constituido por subsistemas e integrado en otros sistemas más generales.
- Examinar las formas típicas de entender las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje que subyace a los principales enfoques, paradigmas y programas de investigación sobre la enseñanza.
- Conocer el papel que juegan las expectativas del profesor en el rendimiento académicos de sus alumnos.
- Comprender y detallar los mecanismos de influencia educativa y construcción de conocimiento en el aula.

Contenidos:
1. La educación escolar y las características de las prácticas educativas.
2. El aula como contexto de enseñanza y de aprendizaje.
2.1. El aula y los niveles de configuración y análisis de las prácticas educativas escolares.
2.2. El aula como contexto de aprendizaje: Naturaleza y características.
3. La interacción profesor-alumno: Perspectivas y enfoques.
3.1. El profesor: Elemento clave para el aprendizaje de los alumnos.
3.2. El alumno: Agente protagonista y responsable del aprendizaje.
3.3. Las relaciones profesor-alumnos-contenidos: Triángulo interactivo.
4. Expectativas del profesor y reacciones de los alumnos.
5. Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula.
5.1. La interactividad: Rasgos distintivos y dimensiones constituyentes.
5.2. El análisis empírico de la interactividad: Exigencias metodológicas.
5.3. Los mecanismos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad.

Bibliografía básica de estudio:
Coll, C. (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo psicológico y educación 2 (pp. 387-413). Madrid: Alianza.
Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En Coll, Palacios y Marchesi. Desarrollo psicológico y educación 2 (pp. 357-364). Madrid: Alianza.
Columina, R., Onrubia, J. y Rochera, M.J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo psicológico y educación 2 (pp. 415-458). Madrid: Alianza.

TEMA 12. INTERACCIÓN Y CONFLICTO ENTRE ALUMNOS

Objetivos:
- Describir los distintos tipos de estructura grupal.
- Explicar los mecanismos necesarios para la construcción de conocimiento a través de las interacciones entre alumnos, así como los mecanismos moduladores de los mismos.
- Comprender y detallar los factores y procesos implicados en el ejercicio de la influencia educativa: la construcción de significados compartidos y el traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos.
- Definir el clima social del grupo-aula, cuáles son las variables que lo integran y qué papel juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Describir qué se entiende por agresividad y cuáles son sus factores generadores.
- Analizar el fenómeno bullying: agresión-victimización.
- Manejar los principales instrumentos de evaluación de la agresividad escolar.
- Planificar tratamientos y programas de prevención de la agresividad en la escuela.
- Describir las principales características de la mediación y resolución de conflictos escolares.

Contenidos:
1. La eficacia de la interacción entre alumnos para el aprendizaje escolar.
2. Mecanismos interpsicológicos en la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos.
2.1. El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes.
2.2. La regulación mutua a través del lenguaje.
2.3. El apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje.
3. Factores moduladores en la construcción del conocimiento en la interacción entre iguales.
3.1. Las características del grupo y de sus participantes.
3.2. Las características de la tarea o el contenido.
3.3. La actuación del profesor.
4. El clima social del grupo aula.
4.1. Aproximación del clima social al grupo aula.
4.2. Instrumentos para la medida del clima social.
4.3. Estudio de roles y agrupaciones en el aula.
5. ¿Qué entendemos por agresividad?
6. Factores generadores de la agresividad infanto-juvenil.
7. Victimización infantil.
8. El fenómeno bullying.
8.1. Características de los agresores.
8.2. Características de las víctimas.
9. Cómo detectar el problema de la agresión entre escolares.
9.1. Desde el profesorado.
9.2. Desde el alumno.
9.3. Desde la familia.
10. Instrumentos de evaluación de la agresividad infanto-juvenil.
10.1. Instrumentos generales.
10.2. Instrumentos específicos.
11. Prevención y tratamiento de la violencia entre escolares.
11.1. Medidas a nivel de la escuela.
11.2. Medidas a nivel del aula.
11.3. Medidas a nivel individual.
11.4. Medidas a nivel familiar.
12. Mediación y resolución de conflictos escolares.
12.1. Definición.
12.2. Los mediadores.
12.3. Fases de la mediación.

Bibliografía básica de estudio:
Columina, R. y Onrubia, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: La interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2 (pp. 415-435). Madrid: Alianza.
Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.

TEMA 13. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Objetivos:
- Definir en qué consiste la orientación educativa.
- Enumerar las características de la orientación educativa.
- Explicar los objetivos, las funciones y los principios que guían la orientación educativa.
- Describir los tipos y modos de llevar a cabo la orientación en los centros educativos.
- Valorar cuáles son las competencias y funciones del orientador.
- Diseñar, aplicar y valorar programas de orientación educativa y de desarrollo vocacional.

Contenidos:
1. Concepto de orientación educativa.
2. Principios de la orientación.
3. Objetivos de la orientación.
4. Funciones.
4.1. Con relación a los alumnos.
4.2. Con relación a los profesores y la institución escolar.
4.3. Con relación a los padres de los alumnos.
6. El orientador.
6.1. Cualidades y competencias.
6.2. La relación orientadora.
6.3. Instrumentos.
7. El departamento de orientación.
7.1. Concepto.
7.2. Objetivos generales.
7.3. Funciones.
7.4. Operatividad y eficacia.
8. Los equipos de orientación y apoyo.
8.1. Definición.
8.2. Necesidad.
8.3. Funciones.
8.4. Inconvenientes.
9. Diseño de programas de orientación.
9.1. Concepto de programas de orientación.
9.2. Aplicación.
9.3. Evaluación.
9.4. Tipos de programas.
10. Programas para el desarrollo vocacional.
10.1. Programas para la exploración del mundo laboral.
10.2. Programas para la toma de decisiones.
10.3. Programas de planificación de la carrera y el empleo.

Bibliografía básica de estudio:
Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis.
Repetto, E. (2002). Modelos de orientación e interveción psicopedagógica. Vol. I. Marco conceptual y metodológico. Madrid: UNED.
Sampascual, G. (2001). Orientación educativa. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 291-321). Madrid: UNED.

TEMA 14. LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Objetivos:
- Ser capaces de dar argumentos a favor del uso de los objetivos educativos en la enseñanza.
- Reconocer la importancia de programar de manera flexible para atender bien la diversidad.
- Saber redactar objetivos educativos.
- Conocer y distinguir distintas categorías de objetivos educativos.
- Capacitar para hacer uso del análisis de tareas para formular una secuencia de objetivos educativos.
- Capacitar para planificar los objetivos educativos de una materia para todo un curso.

Contenidos:
1. Objetivos del aprendizaje.
1.1. Orígenes.
1.2. Funciones de los objetivos.
1.3. Formulación de objetivos.
2. Taxonomía de los objetivos educacionales.
2.1. Clasificación de Bloom.
2.2. Clasificación de Gagné.
2.3. Determinación de objetivos de aprendizaje mediante análisis de tareas.
3. ¿Cómo se hace una programación flexible?
4. La adaptación curricular.
5. La diversificación curricular.

Bibliografía básica de estudio:
Álvarez, L., González-Castro, P. y Soler, E. (2002). Los contenidos de aprendizaje: La programación flexible. En J.A. González-Pienda, J.C. Núñez y A. Valle (Eds.), Manual de Psicología de la Educación (pp. 245-270). Madrid: Pirámide.
Núñez, J.C., González-Cabanach, R. y Piñeiro, I. (2002). El diseño de la instrucción: Modelos y teorías instruccionales. En J.A. González-Pienda, J.C. Núñez y A. Valle (Eds.), Manual de Psicología de la Educación (pp. 213-244). Madrid: Pirámide.
Sampascual, G. (2001). Objetivos del aprendizaje. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 195-224). Madrid: UNED.

TEMA 15. EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Objetivos:
- Comprender que la evaluación no es un proceso que significa un premio o un castigo para el alumno.
- Entender que la evaluación es una proceso que ayuda al maestro a evaluar su propia práctica docente.
- Descubrir que la evaluación es un proceso que ayuda al alumno a apoyarse en sus puntos fuertes y a transformar sus puntos débiles.
- Establecer diferencias entre las diferentes clases de evaluación.

Contenidos:
1. Evaluación educativa.
2. Fases de la evaluación.
3. Funciones de la evaluación.
3.1. De orientación.
3.2. De motivación.
3.3. De valoración de programas y procedimientos.
3.4. De calificación o referencia social.
4. Tipos de evaluación.
4.1. La evaluación efectuada por el profesor.
4.2. Evaluación mutua y autoevaluación.
5. La evaluación en el proceso educativo.
5.1. Criterios a tener en cuenta para llevar a cabo la evaluación.
5.2. Formas de evaluar.
5.3. Efectos de la evaluación en el alumno.
6. La evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales.

Bibliografía básica de estudio:
Pérez, A.M., Mañas, C. y Gilar, R. (2003). Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En M.E. González-Herrero, O. López y M.D. Prieto (Eds.), Psicología de la Educación (pp. 259-271). Murcia: DM.
Sánchez-Burón, A. y Remiro, E. (1998). Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. En J.A. Bueno y C. Castanedo (Eds.). Psicología de la Educación Aplicada (pp. 623-646). Madrid: CCS.
Sampascual, G. (2001). Evaluación del aprendizaje. En G. Sampascual (Ed.), Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 225-258). Madrid: UNED.

Objetivos globales práctica

Los créditos prácticos pretenden poner en contacto los conocimientos teóricos con la práctica educativa, desde el manejo de técnicas para la evaluación hasta la propuesta de modelos de intervención educativa. Las prácticas se organizan en seis sesiones que pretenden que el alumno sea capaz de:

1. Conocer la psicología educativa aplicada a la evaluación de los factores intrapersonales implicados en el aprendizaje.
2. Acercar a los alumnos al conocimiento de los medios y técnicas de evaluación de los factores interpersonales en educación.
3. Analizar el procedimiento, los instrumentos y las estrategias necesarias para poder realizar intervenciones psicopedagógicas de diversa índole en centros educativos.

Prácticas

Las prácticas son obligatorias y tienen una duración de 3 créditos (30 horas), y están organizadas en dos tipos de actividades, clasificadas en presenciales (1,2 créditos, 12 horas) y no presenciales (1,8 créditos, 18 horas).

1. PRÁCTICAS PRESENCIALES EN AULA TEÓRICA
Se celebrarán seis clases prácticas presenciales en el aula teórica, con una duración de 2 horas cada una. La asistencia a estas clases es obligatoria. Para su realización se organizarán cuatro grupos de 30 estudiantes cada uno aproximadamente, los cuales se dividirán, a su vez, en subgrupos de cinco o seis alumnos. A continuación se presentan las prácticas a realizar y los temas teóricos correspondientes.

Práctica 1. Inteligencia, creatividad y rendimiento académico (Temas 5, 6 y 7).
Práctica 2. Estrategias de aprendizaje en alumnos con alto y bajo rendimiento académico (Tema 8).
Práctica 3. Motivación escolar, autoconcepto y rendimiento académico (Tema 10).
Práctica 4. Agresividad en contextos educativos (Tema 12).
Práctica 5. Miedos escolares y rendimiento académico (Temas 10 y 12).
Práctica 6. La orientación vocacional en Educación Secundaria Obligatoria (Tema 13).

Los integrantes de cada uno de los subgrupos de trabajo deberán elegir, al inicio del curso académico, una de las seis prácticas propuestas. Posteriormente, se reunirán para realizar un trabajo de investigación entorno a las temáticas planteadas y, finalmente, lo expondrán en las sesiones presenciales de prácticas.

PRÁCTICA 1. Inteligencia, creatividad y rendimiento académico

Introducción
En términos generales, la creatividad consiste en la capacidad del individuo para producir ideas o productos nuevos u originales. Es la capacidad para engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad, etc. La creatividad impulsa a romper las convenciones, las ideas estereotipadas, los modos generalizados de pensar y actuar. Las relaciones existentes entre creatividad e inteligencia no están del todo claras, de modo que podemos encontrar hasta cinco concepciones diferentes: a) la propuesta del profesor Renzulli que indica la existencia de una estrecha relación entre inteligencia y creatividad; b) la idea de que ambos constructos son independientes es facilitada por Torrance; c) una tercera concepción nos la ofrece Guilford indicando que la creatividad formaría parte de lo que conocemos como inteligencia; y d) la concepción del profesor Sternberg que considera la creatividad como una habilidad general que incluiría a la inteligencia junto con otros componentes.
Parece existir un acuerdo entre los investigadores respecto a que la creatividad es el producto de los efectos de algunos factores como destrezas, intereses, actitudes, motivación, inteligencia, conocimiento y contexto. Factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de favorecer y/o desarrollar experiencias de aprendizaje que favorezcan y valoren la producción divergente de los alumnos.

Objetivos
- Establecer las relaciones existentes entre las distintas dimensiones de la inteligencia y la creatividad.
- Identificar y analizar las relaciones existentes entre inteligencia y rendimiento académico y entre creatividad y rendimiento académico.
- Conocer y manejar diferentes inventarios y pruebas destinadas a la evaluación de la inteligencia y la creatividad de los alumnos.
- Diseñar un programa para fomentar la creatividad entre escolares.

Ámbito de aplicación
Educación Secundaria.

Procedimiento
1. Seleccionar una muestra de, al menos, 10 sujetos de 4º de ESO y aplicar los tests de inteligencia y creatividad.
2. Recoger los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en dos áreas (Matemáticas y Lengua).
3. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
4. Confeccionar un programa para fomentar la creatividad entre los escolares.

Materiales e instrumentos
- Temas 5, 6 y 7 de la asignatura.
- Aptitudes Mentales Primarias (PMA; TEA, 1999).
- Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad (CREA; TEA, 2003).

Bibliografía complementaria
Calero, M.D. (1995). Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
López, O., Ferrándiz, C. y Prieto, M.D. (2003). La creatividad en el contexto escolar. Madrid: Pirámide.
Menchén, F. (2002). Descubrir la creatividad. Madrid: Pirámide.
Perdomo, L. (1998). Niños inteligentes y felices. Cómo potenciar la inteligencia. Madrid: Pirámide.
Sternberg, R. y Lubart, T. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós.

PRÁCTICA 2. Estrategias de aprendizaje en alumnos con alto y bajo rendimiento académico

Introducción
Las estrategias de aprendizaje se definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento (Beltrán, 1993, 1996). Cualquier estrategia de aprendizaje se caracteriza porque: a) es un tipo de actividad intencional o propositiva que implica un plan de acción orientado hacia una meta; b) es una actividad deliberada y planificada de manera consciente; y c) implica algún tipo de selección, entre distintas opciones, con el fin de garantizar la eficacia de la ejecución de la tarea (Sampascual, 2001).
El alumno necesita aprender estrategias y habilidades que le permitan controlar sus propios procesos de aprendizaje, su retención y su pensamiento, pues de ellas depende el que llegue a ser un aprendiz eficaz y un pensador independiente.
El aprendizaje en el aula consiste principalmente en la construcción de conocimientos. Pero para que esa construcción sea eficaz el alumno necesita ser capaz de hacer uso de unas determinadas estrategias. En este contexto es dónde adquieren plena significación las expresiones de ¿enseñar a pensar¿, ¿enseñar a aprender¿ o ¿aprender a aprender¿.
Por ello, mediante la realización de esta práctica los alumnos podrán analizar la relación existente entre los distintos tipos de estrategias de aprendizaje y el rendimiento escolar, es decir, cómo se caracterizan las estrategias de aprendizaje en alumnos con alto y bajo rendimiento académico, así como desarrollar un programa de intervención para potenciar el empleo de estrategias de aprendizaje.

Objetivos
- Aprender a evaluar las estrategias de aprendizaje
- Profundizar en las relaciones entre estrategias de aprendizaje y rendimiento escolar
- Diseñar un programa para propiciar y fomentar las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

Ámbito de aplicación
Alumnos de 12 a 16 años (Educación Secundaria Obligatoria).

Procedimiento
1. Seleccionar una muestra de, al menos, 10 sujetos y aplicarles la Escala de Estrategias de Aprendizaje.
2. Recoger los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en dos áreas.
3. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
4. Confeccionar un programa de intervención para fomentar estrategias de aprendizaje (una o varias) entre los alumnos.

Materiales e instrumentos
- Tema 8 de la asignatura.
- Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA; Román y Gallego, 1994).
- Calificaciones de los alumnos en dos áreas (lengua y matemáticas).

Bibliografía complementaria
Gallego, J. (1997). Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de intervención psicopedagógica. Madrid: Escuela Española.
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., Álvarez, L. y Soler, E. (2002). Estrategias de aprendizaje. Concepto, evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Monereo, C., Pozo, J.I. y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 235-258). Madrid: Alianza.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Monereo, C. (1994). Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: GRAO.
Mayor, J., Suengas, A. Y González, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis.

PRÁCTICA 3. Motivación escolar, autoconcepto y rendimiento académico

Introducción
Los modelos motivacionales más recientes consideran la motivación no como una variable observable sino como un constructo hipotético; como el proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta; además, este proceso está mediado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. Así, una meta académica se puede considerar como un modelo o patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/emociones que dirigen las intenciones conductuales.
No todos los alumnos trabajan por el mismo motivo o no todos persiguen las mismas metas. En general, mientras que en unos casos lo importante y prioritario es aprender y adquirir competencia, otros alumnos se encuentran principalmente orientados motivacionalmente hacia su ¿yo¿, para reafirmarlo o para defenderlo. Existe un tercer grupo para el que la prioridad se encuentra en el rendimiento. Si bien todas estas metas están presentes en todos los alumnos, varía la intensidad con que cada una de éstas influye en la forma con que cada alumno afronta el trabajo. La predominancia de un tipo de meta sobre las demás va a condicionar significativamente el proceso de aprendizaje, así como también el resultado final.
Otra variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su autoconcepto. La orientación y las metas que se propone, el modo de comportarse, la persistencia en las tareas escolares, dependen, más que de lo que realmente es, de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de sí mismo y de su autoestima.
El tema del autoconcepto ha empezado, durante las últimas décadas, a convertirse en objeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y problemas: su conceptualización, sus componentes y estructura, su desarrollo y evolución, etc. Una de las conclusiones más aceptadas por la comunidad científica es que el autoconcepto tiene un carácter multidimensional y jerárquico, que en los alumnos se puede distinguir un autoconcepto académico y un autoconcepto no académico, que el autoconcepto académico engloba otros autoconceptos específicos (verbal, matemático¿) vinculados a las diversas áreas curriculares, y que se comprueba la existencia de relaciones entre el autoconcepto académico, los distintos tipos de metas académicas y el rendimiento escolar.
La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones. En trabajos recientes realizados con metodología correlacional, se ha encontrado que autoconcepto y rendimiento académico se influyen mutuamente.

Objetivos
- Aprender a evaluar la motivación escolar y el autoconcepto.
- Analizar y describir las relaciones entre motivación escolar, autoconcepto y rendimiento académico.
- Diseñar un programa para aumentar la motivación escolar de los alumnos.

Ámbito de aplicación
Educación Secundaria.

Procedimiento
1. Seleccionar una muestra de al menos 10 sujetos y aplicarles los cuestionarios de motivación escolar y autoconcepto.
2. Recoger los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en dos áreas (Matemáticas y Lengua).
3. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
4. Confeccionar un programa para la mejora de la motivación de los alumnos.

Materiales e instrumentos
- Tema 10 de la asignatura.
- Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Secundaria (CEMA-II; Hayamizu y Weiner, 1991; García et al., 1998).
- Escala de Autoconcepto (SDQ-II; Marsh y Shavelson, 1985).
- Calificaciones de los alumnos en dos áreas: matemáticas y lengua.

Bibliografía complementaria
Alonso-Tapia, J. (2002). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñara pensar. Colección Aula XXI. ISBN: 8429455310.
Aula Práctica Primaria (2001). La motivación. La magia del descubrimiento. Actividades para favorecer su desarrollo. Barcelona: CEAC.
Rodríguez, R.I. y Luca de Tena, C. (2001). Programa de motivación en la Educación Secundaria Obligatoria; ¿Cómo puedo mejorar la motivación de mis alumnos? Málaga: Aljibe.
Valle, A., Núñez, J.C., Rodríguez, S. y González-Pumariega, S. (2002). La motivación académica. En J.A. González-Pienda, R. González-Cabanach, J.C. Núñez y A. Valle, Manual de Psicología de la Educación (pp. 117-144). Madrid: Pirámide.

PRÁCTICA 4. Agresividad en contextos educativos

Introducción
Las situaciones de abuso y maltrato entre escolares son un hecho en todas nuestras escuelas (Cerezo, 1996; Melero, 1993; Ortega, 1994). El fenómeno, conocido internacionalmente como bullying, es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares (Olweus, 1973; Besag, 1989; Cerezo, 1991). No se trata de un episodio esporádico, sino persistente, que puede durar incluso años. La mayoría de agresores o bullies actúan motivados por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual. Según Cerezo (1991) la conducta bullying se define como ¿la violencia mantenida, mental o física, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a sí mismo. Puede adoptar diversas formas, unas más directas como la agresión física y verbal, y otras encubiertas o indirectas como la exclusión social.
En la mayoría de estas situaciones, el agresor está activado por sentimientos desagradables en los que ¿el blanco¿ no es el responsable, sino el elemento que proporciona el escape, un ¿cabeza de turco¿. Cuando el ambiente es evaluado como perjudicial, el sujeto ¿dará una respuesta encaminada a cambiar el sistema con el fin de encontrar su equilibrio¿ (Moos, 1974). En los sujetos con tendencias agresivas, estas respuestas suelen causar daño a otro, mientras que en los sujetos con tendencia a la sumisión aparecen conductas de retraimiento e incluso de indefensión (Berkowitz, 1996).
Las investigación sobre bullying revelan que esta dinámica de agresión-victimización se ve favorecida por diversos factores entre los que destacan algunas características de las relaciones sociales (Cerezo, 2000). Así, cuando se manifiestan conductas intimidatorias hacia otro compañero, en general, el resto de compañeros de clase suele reforzar estas conductas o, como mucho, se inhiben. De esta manera, las situaciones de agresión son generadas y apoyadas por el grupo de iguales, mientras que para el profesor suelen pasar desapercibidas.

Objetivos
- Aprender a evaluar la agresividad entre escolares.
- Profundizar en las relaciones entre agresividad y alto y bajo rendimiento académico.
- Analizar la relación existente entre las valoraciones de los alumnos y del profesor sobre el clima socio-afectivo en el aula.
- Diseñar un programa para prevenir la agresividad y la violencia entre alumnos en las escuelas o institutos.

Ámbito de aplicación
Educación Primaria y Secundaria.

Procedimiento
1. Seleccionar un aula completa y aplicarles el Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares (BULL-S) en el centro escolar.
2. Administrar la forma profesores del BULL-S al tutor/a de esa misma aula.
3. Recoger los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en dos áreas (lengua y matemáticas).
4. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
5. Confeccionar un programa para prevenir la agresividad y la violencia entre alumnos en las escuelas o institutos.

Materiales e instrumentos
- Tema 12 de la asignatura.
- Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares (BULL-S; Albor-Cohs, 2000)
- Calificaciones finales de los alumnos en el curso pasado.

Bibliografía complementaria
Báez de la Fé, B. y Jiménez, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222). Madrid: Síntesis.
Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.
Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989).Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.
Inglés, C.J. (2003). Programa de enseñanza de habilidades sociales para adolescentes (PEHIA). Madrid: Pirámide.
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
Monjas, M.I. (1996). Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.
Trianes, M.V. (1996). Educación y competencia social. Un programa en el aula. Málaga: Aljibe.
Trianes, M.V. y Fernández-Figarés, C. (2001). Enseñar a ser persona y a convivir: Un programa para secundaria. Bilbao: Descleé de Brower.
Vallés, A. y Vallés, C. (1996). Programas de refuerzo de las habilidades sociales I, II y III. Madrid: EOS.

PRÁCTICA 5: Miedos escolares y rendimiento académico

Introducción
La fobia escolar fue descrita por primera vez por Broadwin (1932). El término suele emplearse para designar el rechazo y/o fuerte temor a acudir al colegio y puede darse en todos los niveles educativos. Consiste en un patrón desadaptativo de respuestas de ansiedad a situaciones escolares. A nivel motor, el niño evita ir a la escuela o se escapa de ella. Muestra una conducta negativista: no se viste, llora, se resiste a ir, se vuelve a casa, etc. A nivel psicofisiológico, el niño experimenta un importante incremento de la activación vegetativa. Aparecen respuestas tales como angustiarse, vomitar, sudoración, tensión muscular, taquicardia, malestar estomacal, diarrea, dolores de cabeza, insomnio, etc. A nivel cognitivo, el niño tiene pensamientos de carácter devaluativo y autoderrotante o imágenes negativas sobre situaciones escolares. Anticipa consecuencias desfavorables como que se van a reír de él los compañeros o que el profesor le va a reñir; evalúa negativamente sus propias capacidades y/o la situación, por ejemplo, que le van a preguntar la lección y no va a saber contestar, o que el examen va a ser dificilísimo; se preocupa por sus reacciones somáticas como vomitar en presencia de los compañeros o tener ganas de orinar frecuentemente; piensa o se representa en imágenes respuestas de evitación/escape de la clase o de la escuela.
Los miedos en la escuela son relativamente frecuentes y pueden llegar hasta el 18% de los niños entre 3 y 14 años (Granell de Aldaz, 1984). Sin embargo, la fobia escolar es poco frecuente y tiende a ocurrir entre los 3 y los 4 años de edad (comienzo del colegio) y, sobre todo, entre los 11 y 12 años, y cuando se producen cambios de colegio o cambios de ciclo.
El que un niño no asista a clase no siempre implica que halla fobia escolar, ya que hay niños que rechazan ir al colegio y, sin embargo, no tienen fobia escolar, por lo que hay que diferenciar entre ésta y los ¿novillos¿, dos problemas de asistencia escolar distintos (Granell de Aldaz et al., 1987).

Objetivos
- Aprender a evaluar e identificar los principales miedos en la escuela.
- Analizar las relaciones entre distintos tipos de miedos escolares, el autoconcepto y el rendimiento académico.
- Diseñar un programa para prevenir los miedos sociales en alumnos de Educación Secundaria.

Ámbito de aplicación
Educación Secundaria.

Procedimiento
1. Seleccionar una muestra de, al menos, 10 sujetos y aplicarles el Inventario de Miedos Escolares (IME; Méndez, 1988).
2. Recoger los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en dos áreas (lengua y matemáticas).
3. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
4. Confeccionar un programa para prevenir los miedos sociales en alumnos de Educación Secundaria.

Materiales
- Temas 10 y 12 de la asignatura.
- Inventario de Miedos Escolares. Forma III (IME; Méndez, 1988; García-Fernández, 1997).
- Escala de Autoconcepto (SDQ-II; Marsh, 1988).
- Calificaciones de los alumnos en dos áreas (lengua y matemáticas).

Bibliografía complementaria
Anton, C. (1985). Las fobias escolares: Diversidad clínica y comportamientos terapéuticos. Psiquis, 6, 35-46.
Corral, P. y Echeburúa, E. (1996). Psicopatología y tratamiento de la fobia escolar. En J. Buendía (Ed.), Psicopatología en niños y adolescentes (pp. 163-174). Madrid: Pirámide.
Espada, J.P. y Méndez, F.X. (2002). Tratamiento conductual en la fobia escolar: Estudio de un caso. Acción Psicológica, 1, 81-85.
Inglés, C.J. (2003). Programa de enseñanza de habilidades sociales para adolescentes (PEHIA). Madrid: Pirámide.
Monjas, M.I. (2000). La timidez en la infancia y la adolescencia. Madrid: Pirámide.
Méndez, F.X. y Macià, D. (1994). Tratamiento conductual de un caso de fobia escolar. En F.X. Méndez y D. Macià (Eds.), Modificación de conducta con niños y adolescentes (pp. 74-107). Madrid: Pirámide.
Olivares, J., Rosa, A.I. y García-López, L.J. (2004). Fobia social en la adolescencia. Madrid: Pirámide.
Sandín, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en niños y adolescentes. Madrid: Dykinson.

PRÁCTICA 6: La orientación vocacional en Educación Secundaria Obligatoria

Introducción
La orientación vocacional es una dimensión más de la orientación educativa y consiste en el ¿proceso por el cual se ayuda a un individuo a elegir una ocupación, prepararse para ella, ingresar y progresar en ella¿ (Pérez-Boullosa, 1986, p. 117). El principal objetivo de la orientación vocacional es facilitar a los individuos la elección de profesiones, estudios o actividades que les puedan servir de base para su perfeccionamiento como personas y para lograr una buena adaptación y efectividad en el trabajo (de la Cruz, 1997).
A medida que la sociedad evoluciona, el campo de la actuación profesional de los individuos se hace más complejo. Las cada vez mayores posibilidades que se brindan al alumno en su etapa educativa en cuanto a opcionalidad y optatividad se refieren, implican estar permanentemente informado de las posibilidades que tanto el Sistema Educativo como el mundo laboral le ofrecen. Este hecho supone que el alumno tenga que formular una opción correcta a la hora de definir su itinerario educativo y posteriormente cuando decida abordar los estudios específicos correspondientes a una profesión concreta. Ello significa que hay que entrar a considerar las aptitudes, actitudes e intereses del estudiante desde una doble perspectiva: estática, más referida a la persona, a sus condiciones y otra dinámica, que tiene que ver más con el desarrollo de sus capacidades y toma de decisiones (Cabrerizo, 1999).
Una situación que aparece con bastante frecuencia en orientación es que los alumnos con baja o nula aptitud en algún aspecto específico expresen un alto interés por estudios o profesiones que requieren prioritariamente esta aptitud, por ejemplo, alumnos con baja o nula aptitud para el dibujo que expresan un alto interés por ser arquitectos, o con una aptitud numérica muy baja y alto interés en la ingeniería. En general, estos casos son considerados ¿poco realistas¿ y se cree que las personas de estas características tienen pocas probabilidades de completar los estudios que les lleven al ejercicio de esta profesión. El orientador, en tales casos, debe considerar que, generalmente, en las profesiones se presentan distintos niveles que requieren diversos grados de aptitud y de formación y que, casi siempre, es posible encontrar entre ellos uno apropiado para las características del alumno. A pesar de ello, se debe tener en cuenta que la predicción del éxito en los estudios a partir de la evaluación de las aptitudes no tiene carácter de certeza absoluta, aunque es cierto que las personas con un nivel aptitudinal alto en los aspectos requeridos para los estudios de una carrera concreta tienen mayores probabilidades de tener éxito en dichos estudios que aquellos que, en esos aspectos, presentan un nivel bajo (de la Cruz, 1997).

Objetivos
- Evaluar la inteligencia y los intereses y preferencias profesionales de los estudiantes.
- Analizar las relaciones existentes entre las aptitudes mentales y las actividades y profesiones elegidas por los alumnos.
- Establecer una orientación individualizada respecto al tipo de campo profesional, actividades y profesiones más adecuadas/ajustadas a cada uno de los estudiantes participantes.

Ámbito de aplicación
Enseñanza Secundaria.

Procedimiento
1. Seleccionar una muestra de al menos 10 sujetos y aplicarles el Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales (IPP; TEA, 1997) y las Aptitudes Mentales Primarias (PMA; TEA, 1999).
2. Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer conclusiones.
3. Redactar un informe relativo a la orientación vocacional de alumnos de 4º de ESO.

Materiales
- Tema 13 de la asignatura.
- Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales (IPP; TEA, 1997).
- Aptitudes Mentales Primarias (PMA; TEA, 1999).

Bibliografía complementaria
Alonso-Tapia, J. (1997). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención (pp.17-56). Madrid: Síntesis.
Álvarez, J. (2002). Guía de orientación y tutoría. 1º de ESO. Málaga: Aljibe.
Álvarez, J. (2001). Guía de orientación y tutoría. 2º de ESO. Málaga: Aljibe.
Álvarez, J. (2002). Guía de orientación y tutoría. 3º de ESO. Málaga: Aljibe.
Álvarez, J. (2001). Guía de orientación y tutoría. 4º de ESO. Málaga: Aljibe.
Álvarez, M. y Fernández, R. (1989). Programa de Orientación de estudios y vocacional al término de la escolaridad obligatoria. Recursos para su puesta en práctica. PPU: Barcelona.
Borrego, M. y Díaz (2000). Orientación vocacional y profesional. Materiales para ESO y Bachillerato. Colección materiales para educadores. ISBN: 8483163217.
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Sanz, R. (2001). Evaluación de programas de orientación educativa. Madrid: Pirámide.

2. PRÁCTICAS DE CAMPO Y ACTIVIDAD PRÁCTICA TUTORIZADA NO PRESENCIAL
Las prácticas no presenciales consisten en la realización de tres tareas. Estas son:

1. Elaboración de un diseño de investigación y aplicación a estudiantes de Educación Primaria o Secundaria de las pruebas de evaluación comentadas en las prácticas presenciales, y diseño de un programa de intervención educativa.

2. Realización de un Informe de Investigación sobre el trabajo realizado, el cuál constará de los siguientes apartados:

1. Introducción.
-Justificación teórica.
-Hipótesis.
-Objetivos.
2. Conceptos básicos.
3. Método.
-Sujetos.
-Instrumentos: ficha técnica, normas de aplicación, corrección e interpretación de las puntuaciones.
-Procedimiento.
4. Resultados
-Análisis de datos.
-Descripción e interpretación de los resultados.
5. Discusión y conclusiones.
6. Diseño del programa de intervención educativa.
-Objetivos generales y específicos.
-Actividades a realizar para la consecución de los objetivos propuestos.
-Materiales necesarios para la realización de las actividades sugeridas.
-Temporalización de las actividades propuestas.
7. Valoración del trabajo:
-Dificultades.
-Aportaciones.
-Comentario global.
8. Referencias bibliográficas.

La extensión del Informe de Investigación no excederá un total de 40 páginas a una cara, con interlineado a 1,5 y tamaño de fuente 12. Incluirá una primera página con la siguiente información: nombre y apellidos de los miembros del grupo, además deltítulo del trabajo. Una segunda hoja con un índice paginado de contenidos. Las siguientes páginas incluirán el grueso del trabajo, desarrollado en la forma y apartados comentados anteriormente. Cada apartado irá precedido por su título. La última página incluirá las referencias de la bibliografía utilizada para la elaboración del trabajo, según el formato explicado.
El trabajo deberá estar escrito a máquina u ordenador y deberá entregarse encuadernado, junto con los anexos pertinentes.
El mismo día que se realice la exposición oral se entregará el trabajo al profesor/a para su corrección, además de un resumen de lo que se considere más relevante (extensión no superior a un folio a doble cara).
Los grupos de trabajo realizarán una exposición oral del trabajo al resto del grupo. Será el profesor quién determine en ese mismo momento qué miembro o miembros del grupo expondrán el trabajo. Para apoyar la exposición, se utilizarán transparencias o cañón de proyección para Power Point. Las presentaciones se realizarán en las 6 sesiones presenciales según la temática.

3. Lectura obligatoria, resumen y análisis crítico de diez páginas mecanografiadas por una cara, con interlineado a 1,5 y tamaño de fuente 12, de dos de los siguientes libros (las lecturas elegidas deben pertenecer a bloques diferentes):

Inteligencia y aprendizaje:
Acereda, A. (2002). Niños superdotados. Madrid: Pirámide.
Ballester, P. y Prieto, M.D. (2003). Las inteligencias múltiples. Madrid: Pirámide.
López, O., Ferrándiz, C. y Prieto, M.D. (2003). La creatividad en el contexto escolar. Madrid: Pirámide.
Menchén, F. (2002). Descubrir la creatividad. Madrid: Pirámide.
Prieto, M.D. y Castejón, J.L. (2000). Los superdotados: Esos alumnos excepcionales. Málaga: Aljibe.
Verdugo, M.A. y Gutiérrez, B. (1998). Retraso mental. Madrid: Pirámide.

Estrategias de aprendizaje:
Fernández, C. (1998). Aprender a estudiar. Madrid: Pirámide.
Gallego, J. (2001). Enseñar a pensar en la escuela. Madrid: Pirámide.
Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias. Madrid: Pirámide.

Motivación y autoconcepto:
Alonso-Tapia, J. (1996). La motivación en el aula. Colección educar. ISBN: 8428813566.
Bermúdez, M.P. (2001). Déficit de autoestima. Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
Bueno, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula. Colección estrategias educativas. ISBN: 8472782999.
González, M.C. (1994). Autoconcepto y rendimiento escolar. Málaga: Aljibe. ISBN: 8431312165.

Agresividad entre escolares:
Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.
Fernández, I. (2001). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea.
Inglés, C.J. (2003). Programa de Enseñanza de Habilidades Interpersonales para Adolescentes (PEHIA). Madrid: Pirámide.
Trianes, M.V. (1997). Competencia social: Su educación y tratamiento. Madrid: Pirámide.
Trianes, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.

Miedos escolares:
Méndez, F.X. (2001). Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.
Monjas, M.I. (2000). La timidez en la infancia y la adolescencia. Madrid: Pirámide.
Olivares, J., Rosa, A.I. y García-López, L.J. (2004). Fobia social en la adolescencia. Madrid: Pirámide.

Orientación vocacional:
Fernández, J. (1993). Orientación profesional y curriculum de secundaria. Málaga: Aljibe.
Rodríguez, M.M. (1996). El asesoramiento en educación. Málaga: Aljibe.
Varios autores (1992). Orientación e intervención educativa en secundaria. Málaga: Aljibe.

El primer resumen se entregará el día en que se realice el examen parcial de la asignatura, mientras que el segundo resumen se entregará el día en que se realice el segundo parcial o examen final.

Metodología Docente

- Además de clases magistrales, una parte de la enseñanza se basará en el visionado de vídeocasetes y su posterior discusión en el aula.

- Se combinarán clases presenciales y prácticas grupales en el aula.

- Se incluirán tanto presentaciones de teorías y modelos explicativos como análisis y resolución de casos prácticos con trabajo y discusión de grupo.

- Los estudiantes dispondrán de tutorías virtuales con las que complementar las enseñanzas.

Sistema de Evaluación

1.NOTA TEÓRICA

-El estudiante habrá de tener en cuenta que los contenidos del examen se basarán tanto en la materia explicada en las clases teóricas como en la bibliografía de estudio recomendada en cada tema.

- La nota del examen teórico supondrá el 70% (7 puntos) de la nota final de la asignatura.

- Examen tipo test con tres alternativas de respuesta. Nota mínima para aprobar la materia: 5.

- Fórmula de corrección: PD= A - (E/k-1), donde A son los aciertos, E los errores y k el número de opciones de las preguntas. Dos respuestas incorrectas restan una respuesta correcta.

- El número de preguntas será proporcional al número de temas, su duración o amplitud.

- La parte teórica de esta asignatura será evaluada mediante dos exámenes parciales o un examen final. El primer examen parcial incluirá desde el tema 1 al tema 8, ambos inclusive. El segundo examen parcial incluirá desde el tema 9 al tema 15, ambos inclusive.

- Será necesario obtener, como mínimo, 5 puntos en cada examen parcial para aprobar la asignatura. Los alumnos tendrán así la posibilidad de "eliminar materia" y podrán acudir a la convocatoria oficial de junio con una de las partes superada.

- En caso de que un estudiante no haya alcanzado la nota necesaria para superar una parte, o no se haya presentado al examen parcial, acudirá al examen final (de cualquiera de las convocatorias oficiales) como un único ejercicio, sin que en este caso se apliquen los criterios de "partes eliminatorias" que se aplican en el formato de exámenes parciales.

2. NOTA PRÁCTICA

- La nota final de las prácticas supondrá el 30% ( 3 puntos) de la nota final de la asignatura.

- El Informe de Investigación tendrá un peso del 75% (2,25 puntos) del total de la nota de prácticas.

- El resumen y análisis crítico de cada una de las lecturas obligatorias tendrá un peso total del 12,2% (0,37 puntos) del total de la nota de prácticas.

- La asistencia a la sesión de exposición del trabajo de investigación realizado es condición necesaria y obligatoria para aprobar la asignatura.

- La NO ASISTENCIA SIN JUSTIFICAR a una o más de las sesiones presenciales de prácticas supondrá una penalización automática de 0,5 puntos y la realización de tantos trabajos como faltas de asistencia tenga el/la alumno/a. El mencionado trabajo consistirá de dos partes:
1. Búsqueda bibliográfica comentada en bases de datos especializadas de psicología y educación, en español e inglés (PsycInfo, ERIC, CSIC-ISOC, PSICODOC), de los últimos 20 años sobre la/s temática/s tratada/s en la/s sesión/es a la/s que no se haya asistido.
2. Lectura, resumen y análisis crítico de un libro monográfico sobre la/s temática/s tratadas en la/s sesión/es a las que no se haya asistido. Esta lectura será distinta a las dos lecturas obligatorias elegidas por el/la alumno/a.
- Estos trabajos se entregarán el día del examen correspondiente a cualquiera de las convocatorias oficiales.

- La NO ASISTENCIA JUSTIFICADA supondrá la realización de tantos trabajos como faltas de asistencia tenga el/la alumno/a. El mencionado trabajo consistirá de dos partes:
1. Búsqueda bibliográfica comentada en bases de datos especializadas de psicología y educación, en español e inglés (PsycInfo, ERIC, CSIC-ISOC, PSICODOC), de los últimos 20 años sobre la/s temática/s tratada/s en la/s sesión/es a la/s que no se haya asistido.
2. Lectura, resumen y análisis crítico de un libro monográfico sobre la/s temática/s tratadas en la/s sesión/es a las que no se haya asistido. Esta lectura será distinta a las dos lecturas obligatorias elegidas por el/la alumno/a.
- Estos trabajos se entregarán el día del examen correspondiente a cualquiera de las convocatorias oficiales.

- Los alumnos que NO hayan realizado la LECTURA OBLIGATORIA, resumen y análisis crítico correspondiente a los libros monográficos elegidos por ellos mismos, tendrán una penalización automática de 0,5 puntos.

- Los alumnos que NO hayan realizado el TRABAJO DE INVESTIGACIÓN y hayan asistido a la sesiones presenciales de prácticas, tendrán una penalización automática de 0,5 puntos y podrán recuperar la parte práctica de la asignatura mediante la realización de las siguientes tareas:
1. Búsqueda bibliográfica comentada en bases de datos especializadas de psicología y educación, en español e inglés (PsycInfo, ERIC, CSIC-ISOC, PSICODOC), de los últimos 20 años sobre las temáticas tratadas en la MITAD de las sesiones de prácticas.
2. Lectura, resumen y análisis crítico de un libro monográfico sobre la mitad de las temáticas tratadas en las sesiones de prácticas. Estas lecturas serán distintas a las dos lecturas obligatorias elegidas por el/la alumno/a.
- Estos trabajos se entregarán el día del examen correspondiente a cualquiera de las convocatorias oficiales.

- Los alumnos que NO hayan realizado el TRABAJO DE INVESTIGACIÓN y NO hayan ASISTIDO a la SESIONES PRESENCIALES DE PRÁCTICAS, tendrán una penalización automática de 0,5 puntos y podrán recuperar la parte práctica de la asignatura mediante la realización de las siguientes tareas:
1. Búsqueda bibliográfica comentada en bases de datos especializadas de psicología y educación, en español e inglés (PsycInfo, ERIC, CSIC-ISOC, PSICODOC), de los últimos 20 años sobre las temáticas tratadas en TODAS las sesiones de prácticas.
2. Lectura, resumen y análisis crítico de un libro monográfico sobre todas las temáticas tratadas en las sesiones de prácticas. Estas lecturas serán distintas a las dos lecturas obligatorias elegidas por el/la alumno/a.
- Estos trabajos se entregarán el día del examen correspondiente a cualquiera de las convocatorias oficiales.

- La calificación de la parte práctica de la asignatura se guardará/mantendrá hasta la convocatoria extraordinaria de diciembre del siguiente curso académico, es decir, hasta diciembre del mismo año natural.

3. NOTA FINAL

- Las calificaciones del módulo teórico y del módulo práctico promediarán entre sí siempre que ambas sean superiores a 5. La nota de la asignatura corresponderá en un 70% a la del examen de teoría, y en un 30% a las prácticas. Notal final = nota teórica x 0,7 + nota práctica x 0.3.

-Los alumnos que deseen SUBIR hasta un punto la NOTA FINAL de la asignatura podrán realizar el siguiente trabajo:

1. Búsqueda bibliográfica, comentada y analizada exhaustivamente, en bases de datos especializadas de psicología y educación, en español e inglés (PsycInfo, ERIC, CSIC-ISOC, PSICODOC), de los últimos 20 años sobre las temáticas tratadas en TODAS las sesiones de prácticas.
2. Lectura, resumen y análisis crítico de un libro monográfico sobre TODAS las temáticas tratadas en las sesiones de prácticas. Estas lecturas serán distintas a las dos lecturas obligatorias elegidas por el/la alumno/a.
Este trabajo se entregará el día del examen correspondiente a cualquiera de las convocatorias oficiales.

Bibliografía recomendada

Bibliografía adicional

Ausubel, D.P., Novak, J.D y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. México: Trillas.
Good, T.L. y Brophy, J. (1996). Psicología educativa contemporanea. México: McGraw-Hill.
Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (1998). Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide.

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Direcciones Web Relacionadas

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